Педагоги – это наше всё!

"Психологическая газета", 2003 год

ПЕДАГОГИ – ЭТО НАШЕ ВСЁ!
(или психологический портрет учителя)

Давайте попробуем рассмотреть профессию учителя с психологической точки зрения. Во-первых, посмотрим на то, как, за счёт чего он строит свою собственную психологию. А во-вторых, взглянем на то, каковы последствия этого строительства для собственной психологической жизни педагогов. Быть может, такой подход позволит нам – психологам и психотерапевтам – лучше понять возможные «точки входа» в эту, обычно скрытую для нас, святая святых.

Под гнётом собственной психологии

Один из самых блистательных методологов прошлого века – французский философ и психолог Мишель Фуко. К сожалению, в России его работы известны не достаточно, особенно поздние, однако, именно поздний Фуко особенно интересен. Так вот, в своей истории сексуальности (а именно – во втором и третьем томах этой истории), которая, как не трудно догадаться, имеет к сексуальности самое стороннее отношение, поскольку исследование это, в чистом виде – методологическое, он пишет о «техниках себя».

Что такое эти «техники себя»? По сути, Фуко рассказывает нам о том, как человек делает то, что становится его внутренним миром. Сначала он говорил только о «техниках подчинения», т.е. о том, как общество самой своей организацией, традиционной для себя практикой межсубъектных отношений формирует индивида. Но потом Фуко добавляет в свою концепцию практику внутреннего, если так можно выразиться, строительства, «практику субъективации». И, вопреки теориям представителей советской школы психологии, он показывает сколь неосознанным, подсознательным является этот процесс, идущий, по сути, автоматически, помимо воли данного конкретного человека.

Следуя этим методологическим принципам, мы могли бы говорить о любой профессии. Однако, мало мы найдём таких специальностей, которые накладывают столь значимый отпечаток на психологию человека, как профессия учителя (впрочем, и на психологию психолога). Учитель не только несёт ученикам знание по конкретным дисциплинам, он, прежде всего, является его воспитателем, а если следовать Мишелю Фуко, то ещё и представителем «власти», поскольку именно через него, через учителя, осуществляется общественная «техника подчинения». Откладывает ли этот факт отпечаток на личность учителя? Несомненно.

Претворяя принцип подчинения в жизнь, ты развиваешь собственную способность к подчинению. И тут в ход идут «техники себя», а именно – то, как человек, развивший в себе эту способность, организует своё собственное, внутреннее бытиё. Как, например, деформируется (здесь это не оценочная, а феноменологическая категория) психология человека, который с завидной регулярностью призывает других к порядку (причём, должен делать это как можно искренне)? Как он должен думать, если он «всегда знает» (обязан «знать»), что такое «хорошо» и что такое «плохо»? Насколько острым будет внутренний психологический конфликт такого человека между его подсознанием, с неизменным «хочу» этого подсознания, и сознанием – с его директивным «надо»?

Учитель не только несёт ученикам знание по конкретным дисциплинам, он, прежде всего, является его воспитателем, а если следовать Мишелю Фуко, то ещё и представителем «власти», поскольку именно через него, через учителя, осуществляется общественная «техника подчинения». Откладывает ли этот факт отпечаток на личность учителя? Несомненно.

Психологу же, с его эмпатией, представлением о праве личности на развитие и самоопределение, с его пиететом перед индивидуальностью человека, подобная психология просто не должна быть понятна. Конечно, нам может казаться, что мы понимаем носителя такой психологии, но не иллюзия ли это «понимание»? В действительности, в рассматриваемом отношении – «учитель-психолог» – мы оказываемся заложниками совершенно различных способов субъективации: условно говоря, «диктатор» встречается здесь с «демократом», а это – столкновение мировоззрений, точнее даже – мироустановлений. 

Разумеется, указанные характеристики носят слишком жёсткий и чересчур обобщающий характер, кроме того, на уровне сознания (т.е. абстрактных, «теоретических» представлений о себе и собственной личности), психолог может быть даже большим «диктатором», чем учитель, а учитель – слыть большим «демократом», нежели психолог. Но в том-то весь и фокус, что субъективация, «техники себя» работают на уровне подсознания, как навыки, как своего рода автоматизмы. Тогда как каждое конкретное действие определяется не «официальной идеологией» сознания, а внутренней структурой психической организации индивида. И у тех, кто призван реализовывать техники подчинения, она весьма и весьма далека от аналогичной конструкции того, кто пытается дать человеку возможность быть самостоятельным.

По сути, педагог учит ребёнка бояться, не случайно же страх ребёнка перед учителями – страх почти мистический, часто лишённый каких-либо объективных оснований. Психолог же, напротив, обучает человека (да и ребёнка, конечно) использовать скрытые в нём возможности. Так что мы имеем на выходе две противоположности, причём противоположности, глубинно укоренённые в самой структуре психической организации этих двух «коллег», и им, как это ни странно, не очевидные. На поверхности только конфликты и часто бесплодные дискуссии, а в основе – попытка совместить несовместимое.

Однако же, самое парадоксальное здесь в том, что психолог призван помогать педагогу – и в профессиональном, и личностном плане. Ведь, в конечном счёте, от психического благополучия учителя, в значительной степени, зависит и психическое благополучие его учеников. А «техники себя», которыми травмированы (самотравмированы) педагоги, действительно, превращают их в группу риска по данному вопросу.

По сути, педагог учит ребёнка бояться, не случайно же страх ребёнка перед учителями – страх почти мистический, часто лишённый каких-либо объективных оснований. Психолог же, напротив, обучает человека (да и ребёнка, конечно) использовать скрытые в нём возможности. Так что мы имеем на выходе две противоположности, причём противоположности, глубинно укоренённые в самой структуре психической организации этих двух «коллег», и им, как это ни странно, не очевидные.

Группа риска

Позволю себе официальное заявление от лица врача-психотерапевта: педагоги являются группой риска по пограничным психическим расстройствам. Если смотреть на эти расстройства не с точки зрения психиатрии, а с точки зрения психотерапии, то их можно поделить на расстройства тревожного, агрессивного, депрессивного, астенического и апатического регистров, а также на психосоматические заболевания. Теперь нам остаётся понять, почему педагоги попали у нас в группу риска, быть может, это послужит нам руководством к психотерапевтической и психопрофилактической деятельности в отношении данной «группы»?

Прав был Алексей Алексеевич Ухтомский, когда писал: «Мой мир таков, каковы мои доминанты». Посмотрим на социолога, везде ему видятся социальные процессы, на психолога – так у него одна психология на уме, посмотрим на врача – тот зрит болезни и там даже, где его не просят. Но каков мир, если смотреть на него глазами учителя? Преподаватель – человек, привыкший учить и выявлять незнание. Таким, даже если он этого не осознаёт, и видится ему мир – необразованным и нуждающимся в экзаменации. Картина, предстающая его взору, надо признать, печальная.

Лучше уж видеть болезни, и думать о том, как их можно лечить; лучше уж наблюдать социальные процессы и заниматься их описанием; лучше уж, наконец, видеть психологические особенности личностей и их проблемы; но видеть мир необразованным, «серым» – это поистине ужасно! Так что педагоги у нас – это группа риска по депрессивным расстройствам. Впрочем, сами они в собственной депрессии под страхом смертной казни не признаются, поскольку – у кого-кого, а у них-то всё должно быть «хорошо» и «правильно», доминанта обязывает.

Прав был Иван Петрович Павлов, когда говорил, что «мы должны воспитывать в себе нужные торможения». Но одного не учёл великий учёный – есть у этой медали и обратная сторона. Конечно, правильно было бы воспитывать в себе терпимость и сдержанность, но организм человеческий, как и восток, дело тонкое. И на это жизнь свою положил Пётр Кузьмич Анохин, который показал в многочисленных экспериментах, что торможение внешнего компонента эмоции приводит к усилению двух её других компонентов – психологического и соматического.

Иными словами, напряжение такого эмоционального возбуждения перекладывается с больной головы на здоровую внутри одной отдельно взятой головы, и одного, прилежащего к ней организма. Короче говоря, возникает в таком случае риск развития психосоматических заболеваний – гипертонической и язвенной болезни, нейродермитов и нейрогенной астмы. А также усиливается неблагоприятный психологический фон в жизни таких людей, освоивших «торможение» лучшим образом. К числу последних учителя относятся в первую очередь. И действительно, ну, раздражает тебя ребёнок, ну, достал он тебя сверх всякой меры, ну, не лупить же его теперь! Тем более, что он не твой, а тебе вверенный. Таким образом, учитель вынужден изо дня в день тормозить внешний компонент своей эмоции (своего раздражения), а сила этой эмоции, как известно, не заземляется, а бьёт обухом по психике человека, а другой его оконечностью – по организму. Последствия налицо – чувство неудовлетворённости своей жизнью и психосоматические заболевания.

Иными словами, напряжение такого эмоционального возбуждения перекладывается с больной головы на здоровую внутри одной отдельно взятой головы, и одного, прилежащего к ней организма. Короче говоря, возникает в таком случае риск развития психосоматических заболеваний – гипертонической и язвенной болезни, нейродермитов и нейрогенной астмы.

Теперь прибавим к этому привычку тревожиться. То, что тревога тренируется, доказал ещё, как известно, г-н Уотсон на примере маленького Альберта. А то, что у нас, в человеческом обществе, называется чувством ответственности – есть эта самая, хорошо натренированная тревога. Чувства ответственности у педагогов не занимать, и эта ответственность у них не надуманная, не идеаторная, а физиологическая; так что тут до тревожных расстройств – рукой подать. Дети – это существа, которые ещё необходимого уровня тревоги в себе не выработали, а потому учителя и воспитатели – это люди, которые должны тревожиться, что называется, за себя и за того парня (в количестве двух-трёх десятков!). Испытывать ответственность, источая при этом бесконечные ограничения, внедряя дисциплину (как общественную, так и умственную) – значит тренировать в себе тревогу. Достаточно попробовать, чтобы убедиться.

Остаётся добавить, что требования, которые мы предъявляем к другим людям, один из основателей когнитивного направления в психотерапии – Альберт Эллис, назвал «иррациональными (или ошибочными) суждениями». Спорить с ним трудно, поскольку в его пользу свидетельствует, кажется, всё – начиная от религиозных концепций и заканчивая данными научных исследований. И уж совершенно глупо было бы отрицать, что в основе всякой нашей раздражительности лежит система именно таких «иррациональных убеждений»: «должен», «обязан», «следует», «надо».

Теперь обратимся к роли учителя. Чем он занимается, если не предъявлением таких требований? Да ничем, кроме этого! Он требует от ребёнка соответствия неким стандартам, которые общество вменило учителю вменить своим ученикам. Вместе с тем, само общество (в самом широком смысле этого слова), тем временем, самоустранилось от подобной роли, и теперь оно вовсе не требует от ребёнка того, что должен требовать от него учитель. Разумеется, нагрузка на бедных учителей от этого только выросла, а если ты где-то вынужден постоянно предъявлять требования, то по привычке будешь делать это и в прочих местах.

Результат не заставляет себя ждать: во-первых, придётся получить собственную раздражительность (агрессивный регистр) и за неё расписаться; во-вторых, жди беды в семье и личной жизни, поскольку от твоих требований соответствующее социальное окружение вряд ли будет в восторге, о чём и не замедлит сообщить – словом или действием, что, в сущности, одно и тоже.

И вот уже постепенная астенизация (учитывая профессиональную нагрузки и общую, часто неосознанную тревожность), а также апатия, следующая за депрессивными настроениями, влекут нашего педагога, как Сирены влекли Одиссея, в свои роковые объятья. Остаётся привязаться к мачте и молить языческих богов, чтобы кто-то не выдал, и кто-то не съел. Причём, этот «кто-то» – сам наш несчастный преподаватель.

Результат не заставляет себя ждать: во-первых, придётся получить собственную раздражительность (агрессивный регистр) и за неё расписаться; во-вторых, жди беды в семье и личной жизни, поскольку от твоих требований соответствующее социальное окружение вряд ли будет в восторге, о чём и не замедлит сообщить – словом или действием, что, в сущности, одно и тоже.

Попробуем договориться

В сущности, психолог мало, чем отличается от врача – мы помогаем тем, кто нуждается в нашей помощи, а не тем только, кому мы хотим помогать. Помогать же приятно, если человек родственен тебе, если он похож на тебя. А вот психологи и педагоги, как мы уже видели выше, «не пара, не пара, не пара»… Психолог, работающий с детьми, проповедует идеологию, которая, по сути, прямо противоположна той логике поведения, которую продуцирует педагог. Странно ли, что отношения между этими «коллегами» редко бывают простыми? Но есть ли выход из этого «тупика»?

И я не случайно стал рассказывать о том, в каком чудовищном психологическом состоянии оказываются наши учителя, практикующие свою профессию (прощу прощения за этот, своего рода, каламбур). Мне думается, что именно с этой стороны и нужно подходить к решению задачи – как примирения означенных «конфликтующих сторон», так и выполнения нашего профессионального долга. Только в том случае, когда мы начинаем оказывать эффективную психологическую и психотерапевтическую помощь самим педагогам, у них появляется искренняя внутренняя готовность к тому, чтобы как-то изменить свои педагогические стратегии по отношению к детям.

Позволю себе поделиться своим собственным опытом, мне кажется, что он может быть показательным. По роду своей основной деятельности я занимаюсь психотерапией пограничных психических расстройств, а вот школьные стены не видели меня достаточно давно. Но зато я весьма часто встречаю учителей на приёме в своём кабинете, поскольку, как уже было сказано выше, они у нас «группа риска». В последнее же время, после того, как в свет вышли мои книги из серии «Карманный психотерапевт», частота этих встреч стала увеличиваться чуть ли не в прогрессии.

По роду своей основной деятельности я занимаюсь психотерапией пограничных психических расстройств, а вот школьные стены не видели меня достаточно давно. Но зато я весьма часто встречаю учителей на приёме в своём кабинете, поскольку, как уже было сказано выше, они у нас «группа риска». В последнее же время, после того, как в свет вышли мои книги из серии «Карманный психотерапевт», частота этих встреч стала увеличиваться чуть ли не в прогрессии.

И вот, чем именно мне бы хотелось поделиться. В своих книгах, например, в «Счастлив по собственному желанию», «С неврозом по жизни» или «Самые дорогие иллюзии», я рассказываю о том, как в каждом из нас с самого раннего детства формируется невротическая структура, а также, в частности, о том, какую роль (весьма, надо признать, незавидную) в этом деле наши родители и учителя. Логично было бы предположить, что и те, и другие примутся самым категорическим и самоотверженным образом клеймить такого автора, который «не понял их благих пожеланий». Однако, эффект оказался прямо противоположным!

Меня действительно стали разыскивать педагоги – и через издательство, выпускающее упомянутые книги, и через клинику, в которой я работаю. Что же они хотели мне сообщить? Во-первых, они рассказывают мне о том, что описанные в книгах психотерапевтические техники им лично «очень помогли», а далее они говорят буквально следующее: «Почему нас раньше этому не учили? Мы же всё неправильно делаем, мы неправильно воспитываем детей!» Эта поразительная перемена в умонастроениях педагогов (и в этом у меня есть полная уверенность) обусловлена тем, что они и сами поправили своё душевное состояние, и прочувствовали то, какую роль уже их педагоги, в свою очередь и в своё время сыграли в их собственной невротизации.

Иными словами, когда мы идём к педагогам с «миссианской» идеей, пытаясь объяснить им, сколь они неправы, нам вряд ли стоит рассчитывать на понимание и поддержку. Но, оказывая им профессиональную психологическую помощь (а они нуждаются в ней, может быть, более кого бы то ни было), мы фактически, хотя и исподволь, вынуждаем их взглянуть на то, что они сами делают в своей профессиональной сфере. Так мы не учим их (что было бы просто нелепо делать в отношении педагогов), а даём им возможность переоценить их собственную психологию, и их собственную практику, причём, в самом широком смысле этого слова, т.е. включая и практику субъективации, а это уже само по себе – новая практика, и хочется думать, что она более предпочтительна.
http://www.psy.su/

Иными словами, когда мы идём к педагогам с «миссианской» идеей, пытаясь объяснить им, сколь они неправы, нам вряд ли стоит рассчитывать на понимание и поддержку. Но, оказывая им профессиональную психологическую помощь (а они нуждаются в ней, может быть, более кого бы то ни было), мы фактически, хотя и исподволь, вынуждаем их взглянуть на то, что они сами делают в своей профессиональной сфере. 

Записаться на прием

appointment@kurpatov-clinic.ru +7 (812) 405 74 17
Форма заявки